Il était une fois... ma classe renversée!

On me questionne souvent sur ma classe renversée ! On me questionne après avoir entre-aperçu, par hasard, la classe en fonctionnement (une classe déstructurée, des étudiants debout qui écrivent sur de grands tableaux à roulettes, un bruit de fond,... cela ne passe pas inaperçu!). Certains parce qu'ils en ont entendu parler par des collègues, des étudiants, ... D'autres encore après avoir visionné la vidéo de la conférence donnée avec Jean-Charles Cailliez en septembre 2017 lors de laquelle nous avions partagé et échangé sur nos expériences respectives.
 
Et je dois dire que j'en parle volontiers... Mais bien souvent, ces discussions ont lieu à la sauvette, entre deux réunions ou cours, lors d'une pause ou autour d'un verre lors d'un événement entre collègues, ... Par ailleurs, la discussion peut être biaisée par l'association rapide que mon interlocuteur peut faire entre ma classe renversée et la classe inversée dans sa première définition (flipped-classroom - les leçons à la maison, les devoirs à l'école).

Dans ce contexte, je me rends compte qu'il n'est pas toujours facile pour moi d'en dresser les contours, ni pour mon interlocuteur d'en comprendre les objectifs. Et c'est bien normal ... car la discussion tourne généralement autour du déroulement de la séance et donc, grosso modo, de ce que l'on peut voir ou imaginer directement : des séances pendant lesquelles les étudiants sont en activité et travaillent en groupe (notamment debout devant des tableaux partagés) et pour lesquelles il n'y a plus de cours ex-cathedra.

Mais décrire ma classe renversée ne peut se résumer à cela ! Ce billet est l'occasion pour moi d'en détailler les éléments clés.

Finalement, qu'est-ce donc que ma classe renversée? Je propose d'y répondre en abordant les 4 dimensions suivantes:

• Le pourquoi - Qu'est-ce qui m'a conduit à changer ma manière d'enseigner ?
• Le comment - Comment se déroule ma classe renversée, dans l'espace et dans le temps ?
• L'enseignant - Que devient le rôle de l'enseignant et à quels éléments doit-il être attentif ?
• Les étudiants - Quelles sont les compétences développées par les étudiants ?  

Mais avant cela, voici le contexte académique du cours de "Réseaux Informatiques" que j'ai transformé en 'classe renversée' :

• il s'agit d'un cours de technologie, dispensé aux étudiants de 3^ème Bachelier en Electricité et de 1^ère Master en Informatique & Gestion de la Faculté Polytechnique de l'UMONS;
• l'objectif est de faire découvrir les principes, le fonctionnement, ... du réseau Internet;
• les compétences visées (en 'mode classique') regroupent uniquement des compétences "techniques", en lien avec la matière (approche ingénieur) :
• identifier le rôle et le fonctionnement des différents équipements du réseau, leurs interactions;
• identifier les échanges qui apparaissent dans le réseau;
• être capable de décrire et formaliser la façon dont les différentes composantes d'Internet fonctionnent ensemble;
• il dispose d'un volume horaire de 48 heures réparties sur 12 semaines au deuxième quadrimestre; en 'mode classique', le cours se déroule de la manière suivante :
• 32h de cours ex-cathedra (séances de 2 ou 4 heures);
• 4h de travaux pratiques permettant d'illustrer certains aspects concrets;
• 12h d'exercices (séances de 4 heures) regroupant toute une série de 'mises en situation' (telles qu'évaluées lors de l'examen) qui se complexifient progressivement;
• l'évaluation (en 'mode classique') consiste en une épreuve écrite, complétée d'une discussion orale, de « mise en situation », et durant laquelle 3 cas doivent être étudiés/analysés; cette épreuve dure 3 heures.

Au niveau du déroulement de l'enseignement et de l'apprentissage, en 'mode classique', les étudiants suivent d'abord les séances ex-cathedra durant lesquelles ils reçoivent du contenu ainsi que des éléments méthodologiques pour analyser/étudier différentes situations; ils travaillent ensuite la matière lors des séances d'exercices, sous la supervision de l'enseignant (ou d'un assistant) sur un ensemble d'exercices qui se complexifient au fur et à mesure. A charge pour eux de finalement travailler la matière (contenu et exercices) en vue de l'examen. Ce travail se fait généralement seul ou en petits groupes officieux, juste avant, voire pendant la session d'examens. 

Le cadre étant posé, revenons à nos quatre dimensions.

1. Le pourquoi

On peut en effet se demander ce qui m'a conduit à passer en classe renversée? 

Que ce soit au niveau des cours ex-cathedra ou des exercices, mes séances se sont toujours très bien déroulées, autant de mon point de vue que de celui de mes étudiants. L'an dernier, un étudiant m'a d'ailleurs lancé, lors de la première séance de cours durant laquelle je leur présentais la classe renversée : « Dites, Monsieur, pourquoi voulez-vous faire autrement? … Votre cours, l’année passée, il était très bien ! »

Cela n'empêche qu'au fur et à mesure des années, j'ai pu identifier des lacunes récurrentes. En voici quelques-unes :

1. j'avais régulièrement affaire à des étudiants qui venaient au cours, qui travaillaient la matière mais qui finalement réussissaient l'examen avec juste la moyenne ou se plantaient complètement. Pour certains d'entre eux, le déclic pouvait se produire seulement lors de la discussion en fin d'examen, alors qu'il était trop tard... Est-ce que cela provenait d'un manque de recul ou de feedback sur leur travail de la matière? Ou peut-être était-ce dû à un stress trop important à l'examen, face à des exercices "inédits" ? 
2. je rencontrais également certaines difficultés lorsque je récupérais mes étudiants lors d'un cours de "Réseaux Avancés" dans l'année supérieure. Je voyais certes qu'ils avaient des souvenirs de l'une ou l'autre partie de la matière, mais il était (très) rare que l'un d'entre eux débute ce cours avancé avec une vision claire des notions principales du cours de base. Un constat : quel gâchis ! 48h de présentiel et qu'avaient-ils finalement retenu de mon cours ? 
3. dans le même registre, j'ai pu échanger avec des étudiants (pas forcément les moins bons) reconnaissant qu'ils éprouvaient certaines difficultés lors de leur stage : face à un problème ouvert posé par le maître de stage, ils ne savaient pas « comment s’y prendre » ni « par où commencer ». Il faut avouer qu'il est interpellant de penser que, malgré tout le contenu et les outils techniques reçus lors de leur cursus, arrivés en situation, quand il s'agit de les utiliser, les étudiants se sentent perdus... Peut-être est-ce dû à un manque de confiance, accompagné d'un manque de repères pour aborder un nouveau problème ? Les cours dispensés ne devraient-ils pas favoriser l'apprentissage de la recherche des outils, du chemin pour aborder une nouvelle situation ?
4. d'autre part, j'étais également confronté à l'absence récurrente de certains étudiants ou, s'ils étaient présents, au fait qu'ils soient passifs, voire parfois endormis. Je me posais donc la question du sens donné à la présence en classe. Peut-être se la posaient-ils eux-mêmes ?

Deux ou trois ans avant de mettre en place la classe renversée, je m'étais déjà interrogé sur ma méthode d'enseignement, assez traditionnelle finalement, en changeant l'approche, l'organisation du contenu, le type d'exercices, ... J'avais également envisagé un temps passer en 'classe inversée' (la flipped-classroom, dans son acceptation première) en produisant des vidéos à regarder à la maison afin de permettre une interaction durant le cours. Mais cette formule me paraissait limitée, conduisant à un travail supplémentaire pour les étudiants en dehors (et en amont) de la classe sans pour autant solutionner les lacunes observées.

Et puis, en novembre 2016, c'est un peu par hasard que je tombe sur le blog de Jean-Charles Cailliez dans lequel il présente sa classe renversée. La compréhension que je m'en fait m'amène à penser qu'il est possible de travailler tout autrement en classe. J'approfondis alors la compréhension de certaines de ses méthodes et je décide finalement en février 2017 de lancer ma propre version de la 'classe renversée'.

Cette première édition concluante m'a incité à reconduire la méthode en février 2018. En particulier,  sur base du feedback demandé aux étudiants lors de la première édition, je formalise certaines activités et introduis le numérique, conduisant ainsi à une version 2.0 pour ma classe renversée.

2. Le comment

Comment se déroule la classe renversée, dans le temps et dans l'espace?

Tout d'abord, il y a trois principes fondateurs 'renversants':

1. les étudiants ne sont plus des consommateurs d'un contenu délivré par l'enseignant, mais bien des acteurs, producteurs, voire des créateurs du contenu; 
2. c'est au travers du questionnement, individuel ou collectif, que les étudiants sont amenés à jouer ces nouveaux rôles en classe; 
3. les séances en présentiel (les 48 heures) ne sont plus consacrées à la parole unique (de l'enseignant majoritairement), mais sont dédiées aux échanges entre tous (entre étudiants, et entre enseignant et étudiants); c'est parce que nous sommes tous présents simultanément en classe que nous pouvons partager, échanger, communiquer, expliquer aux autres, questionner, ... bref, apprendre grâce et avec les autres.

Avant de détailler la méthode pédagogique utilisée ainsi que le déroulement global de ma classe renversée, voici quelques considérations d'ordre organisationnel:  

• l'activité d'apprentissage se déroule sur un quadrimestre: elle est composée de 12 séances de 4 heures, à raison d'une séance par semaine.
• les étudiants travaillent en équipes de 6 à 8 personnes; la composition des équipes est réalisée par l'enseignant pour la première séance et ne change plus tout au long du quadrimestre (j'aurai l'occasion de détailler cela dans un prochain billet);
• l'enseignant ne délivre plus le contenu; il est donc demandé aux étudiants de participer activement aux séances en présentiel; ils sont par ailleurs sollicités pour fournir un travail (d'ampleur mesurée) entre les séances;
• les étudiants sont en activité lors des séances: regroupés en îlots, ils utilisent leur matériel informatique (approche BYOD) ainsi que de grand tableaux en guise de supports partagés;
• des documents partagés de type 'Google Drive' sont créés pour partager du contenu entre les étudiants.

Comme précisé dans l'introduction, le cours de "Réseaux Informatiques" est un cours de "technologie" dont l'objectif est de développer des compétences de type "ingénieur" en lien avec le fonctionnement du réseau Internet. Cela nécessite donc d'acquérir des connaissances et de développer des compétences spécifiques dans ce domaine. En résumant, les étudiants doivent pouvoir expliquer in fine "comment tout cela fonctionne".

Comment atteindre ces objectifs en mode 'classe renversée' pour lequel on favorise le questionnement et la production, ainsi que l'échange et le partage ?

Pour ce faire, le travail réalisé par les étudiants est décomposé en deux parties : (1) une partie du travail est commune à tous les étudiants (ils travaillent tous sur les mêmes sujets) et (2) une partie est différente pour chaque équipe (chaque équipe travaille sur des sujets spécifiques). Et pour ces deux volets, les étudiants travaillent en séance et/ou en dehors. En voici le détail.

(1) Une partie du travail (et donc des activités) est commune à tous les étudiants; c'est le cœur de ma classe renversée. Cela représente 80 % du temps total en présentiel. La "matière" abordée dans cette partie couvre les fondamentaux, les principes de base que tout étudiant doit pouvoir maîtriser après un cours de "Réseaux Informatiques". L'acquisition des connaissances et compétences liées nécessite de "travailler la matière" comme on dit; on profite donc des séances en présentiel pour se questionner et produire, ainsi que pour partager et expliquer aux autres ce que l'on a compris (ou pas...). 

Concrètement : 

• chaque séance est dédiée à une, voire deux thématique(s); les séances commencent typiquement par une mise en situation, un problème proposé par l'enseignant : cela peut prendre la forme d'une question très générale ("comment faire pour...") ou d'un exercice (similaire aux questions d’examen);
• les étudiants n'ayant pas toutes les connaissances et les outils pour aborder le problème posé, ils sont amenés à :  
• se poser des (les bonnes) questions (dans ma classe, se poser des questions est tout aussi important, voire plus important, que de répondre à des questions);
• imaginer quelles seraient les pistes de solutions ;
• rechercher des informations pour avancer dans la recherche de solutions via leurs propres équipements informatiques (approche BYOD); pour cela, il ont en permanence accès à tous les contenus qu'ils souhaitent: transparents historiques du cours, ressources web,...) ; 
• s'outiller face à ce problème ouvert ;   
• afin que cette réflexion puisse être collective et non pas uniquement individuelle, les étudiants travaillent en équipe et utilisent des grands tableaux partagés. Ces tableaux sont un must ! Ils offrent en effet l’avantage que le contenu produit (questions, brides de solutions, solutions complètes, ...) est directement partagé entre tous (puisqu’on peut le voir de partout), et peut donc être ensuite complété, corrigé, discuté, … par les étudiants eux-mêmes et/ou l’enseignant ; 
• les étudiants sont par ailleurs régulièrement invités à aller voir ce que les autres équipes produisent, comment ils abordent la thématique du jour, les informations qu'ils ont trouvées sur le sujet, etc ;
• et, puisque "la meilleure façon d'apprendre, c'est d'enseigner", les étudiants sont systématiquement invités à expliquer eux-mêmes aux autres ce qu'ils ont compris, leurs démarches, leurs solutions, ... et ce, au sein de leur propre équipe ou auprès d’étudiants des autres équipes;   
• de son côté, l'enseignant a la possibilité d’intervenir à tout moment:
• il peut répondre aux sollicitations des étudiants pour un éclaircissement, une information; dans tous les cas, il n'apporte pas une réponse "toute faite" à la question posée, il favorise l'identification, par l'étudiant, des bonnes sous-questions à se poser en vue d’avancer;
• il peut commenter le contenu des tableaux, identifier les points d'attention, relancer la réflexion en cas de blocage;
• à mi-parcours ou en fin de séance, il peut également faire le point de manière plus formelle; à ce moment-là, il reprend la parole pour donner des explications complémentaires, quelques éléments de contexte ;
• en parallèle, il peut également pointer les "erreurs" résiduelles sur les tableaux, les imprécisions, ... cela permet d'attirer l'attention des étudiants sur les erreurs typiques à ne pas commettre, les difficultés classiques rencontrées et de focaliser ses explications sur ces derniers éléments qui posent problème;
• à différents moments de la séance, en plus du déroulement principal, l'enseignant peut proposer une activité pour permettre aux étudiants de travailler certains points spécifiques du cours, de revoir certaines notions importantes, de relancer une dynamique en cas de baisse de régime... Je détaillerai certaines de ces activités dans de prochains billets.

Tout cela conduit les étudiants à être physiquement et intellectuellement actifs pendant toute la durée du cours. Néanmoins, il est important de garder à l'esprit que ce travail réalisé en séance reste informel, voire volatil s’il n'est pas complété par un aspect plus formel. C'est pour cela que, en complément, il est demandé aux étudiants d'effectuer deux tâches, d'ampleur mesurée et par équipe, après chaque séance. 

1. Les étudiants produisent un questionnaire de type QCM (un par équipe) en lien avec les sujets de la séance; ces questionnaires sont à envoyer à l'enseignant dans les trois jours qui suivent la séance. 
• ces questionnaires sont les "devoirs" de l'enseignant : à charge pour lui d'y répondre et de les rendre aux équipes lors de la séance suivante ; 
• les étudiants doivent ensuite noter et fournir une correction détaillée de ces devoirs ; 
• au niveau pédagogique, cette méthode est utilisée comme ceci (méthode inspirée de Jean-Charles Cailliez) : lorsque la question est claire, précise, ... l'enseignant peut y répondre de manière précise, cohérente, ... A l'inverse, dans le cas d'une question floue, contenant des imprécisions, ... l'enseignant "joue" au mauvais élève en répondant expressément "à côté"; à charge finalement des étudiants de corriger le devoir de l'enseignant. Pour se faire, il interroge l'enseignant sur le pourquoi de ses mauvaises réponses, ce qui permet d'identifier les lacunes, erreurs, ... et de les corriger ; 
• à l'issue de ce processus, dans la version 2.0 de ma classe renversée incluant le numérique, les questions "validées" ainsi que leurs solutions détaillées intègrent deux documents partagés avec toute la classe (documents "Google Doc") : un document pour les questions, un pour les réponses. A l'issue des différentes séances, tous les étudiants disposent donc d'une série de "questions de révision" sur l'ensemble de la matière vue.
2. Les étudiants produisent une synthèse de la séance afin de fixer le fil conducteur ainsi que les éléments importants de la séance. 
• une seule synthèse est produite pour l'ensemble de la classe; 
• chaque équipe prend en charge la rédaction de cette synthèse à tour de rôle; 
• tout comme pour les "questions de révision", dans la version 2.0 du cours, un document "Google Doc" est complété de semaine en semaine et est accessible à tous. Ce document peut donc être complété, corrigé, mis en forme par tous les étudiants, ... 
• de cette manière, tout le monde peut bénéficier de la relecture et des correctifs éventuellement réalisés par les étudiants; l'enseignant peut y contribuer également en pointant les imprécisions, les manquements, ... 

Point de vue de l'apprentissage, ce mode de fonctionnement en classe renversée permet que la matière soit travaillée par les étudiants, que les connaissances soient mobilisées, les compétences développées, et ce, directement en séance et grâce à l'intelligence collective en profitant des interactions avec les autres (y compris avec l'enseignant).

Du coup, puisque qu’une bonne partie des séances (80%) est dédiée à l'apprentissage proprement dit en démarrant du questionnement, on imagine aisément que l'on couvre moins de matière en séance. C'est pour cela que, dans la version 2.0, j’ai également formalisé la réalisation d'un travail supplémentaire qui se déroule principalement en dehors des séances. C'est la deuxième partie du travail réalisé par les étudiants.

(2) A côté de la matière commune couverte par tous les étudiants, il leur est demandé de participer au contenu du cours en produisant, par équipe, d'une part, (a) un "sous-chapitre du cours" et, d'autres part, (b) une "démonstration" illustrant le fonctionnement d'un outil informatique utilisé dans le domaine des "réseaux informatiques" (telle que cela aurait pu être fait lors d'une séance classique de TP ; mais de nouveau, à eux de s'approprier les outils plutôt que de les utiliser sans conscience). Globalement, 20% du temps en présentiel est consacré à ces deux activités, le reste étant réalisé en dehors. Je détaille ci-dessous le travail relatif à la production des sous-chapitres ; une approche similaire (non détaillée ci-dessous) est utilisée pour la volet "démonstration".

Au niveau (a) des sous-chapitres à produire : 

• il y a 5 sujets à aborder, chaque équipe étant responsable d'un des sujets;
• la matière couverte par ces sous-chapitres est principalement descriptive; contrairement à ce qui est fait en séance pour les contenus communs, ce travail peut donc être réalisé en dehors des séances en plus grande autonomie;
• il est demandé de produire un document de 5 à 10 pages maximum reprenant les éléments essentiels; par ailleurs, il est proposé que chaque équipe prépare en complément une série de "questions de révision" sur la matière couverte, en produisant à la fois les questions et les solutions détaillées;    
• tous ces documents (résumés, questions, solutions) sont partagés via des "Google Doc" et accessibles à tous; 
• il est important que l'ensemble des étudiants puisse découvrir et aborder ces différents contenus complémentaires au maximum avant la fin du quadrimestre;
• à charge donc pour l'enseignant de :
• laisser du temps en séance pour que les étudiants puissent s'organiser (qui fait quoi et quand par rapport à ce travail collaboratif); 
• contextualiser ces sujets/chapitres par rapport aux contenus vus en séance;
• favoriser le partage de connaissance entre les étudiants en mettant en place l'une ou l'autre activité ponctuelle dans ce but.  

Globalement, si on tient compte des deux grandes parties (1) et (2), ma classe renversée impose donc aux étudiants, par principe, de devoir travailler régulièrement pendant le quadrimestre. Même si ce travail à fournir en dehors des séances est d'ampleur mesurée, cela n'est pas toujours évident pour les étudiants de s'y atteler; mais je pense qu'ils en comprennent le principe et la raison. Pour moi, c'est ce que j'appelle le "donnant-donnant"; en effet:

• la classe renversée favorise au maximum la compréhension et l'apprentissage en séance; du coup, le travail d'appropriation, qui est bien souvent réalisé en fin de quadrimestre en vue de la préparation de l'examen, n'est plus à faire à ce moment-là (ou tout du moins, est réduit); on arrive par ailleurs assez confiant à l'examen;     
• mais en contrepartie, il est demandé aux étudiants de s'investir pendant le semestre, notamment en participant au contenu du cours. 

3. L'enseignant

En classe renversée, le rôle de l'enseignant change totalement : la majeure partie de son temps est consacrée à favoriser et à accompagner l'apprentissage des étudiants. Du coup, son métier au quotidien est différent, il change de posture. Je détaille ci-dessous quelques éléments clés auxquels il doit être attentif.

Il y a tout d'abord des composantes organisationnelles, en lien avec le déroulement des séances, à prendre en considération ; pour que cela fonctionne bien, l'enseignant doit en effet:

• communiquer régulièrement aux étudiants à propos de la méthode utilisée; la méthode n'étant pas habituelle, il est important de préciser le pourquoi et le comment de la méthode, et ce, bien avant la première séance (cf. "Ma classe renversée 2.0 : (1) Impliquer les étudiants avant de commencer"); 
• veiller à ce que les séances se déroulent bien (matériel disponible, composition des équipes, cadre et ambiance de travail, ...);
• veiller à la cohérence des outils électroniques utilisés pour la partie collaborative numérique (cela peut aller jusqu'à proposer l'outil numérique; c'est ce que j'ai fait cette année, en proposant l'utilisation des Google Doc et en détaillant la liste des fichiers à utiliser); 
• être attentif à l'évolution du travail réalisé par les équipes ainsi que des apprentissages sous-jacents pour éviter tout dérapage; l’enseignant doit être conscient qu'il sera peut-être amené à devoir ajuster l'une ou l'autre activité à tout moment;
• pour cela, demander régulièrement des retours sur le déroulement des séances.

Au-delà de cela, un autre élément clé à avoir en tête est que, même si les conditions sont favorables, les étudiants ne vont pas se mettre spontanément au travail, juste parce qu'on le leur demande ! Et cela est assez normal ... Pour moi, cela provient de deux éléments : d'une part, la méthode n'étant pas habituelle, il faut un certain temps pour se l'approprier et s'y investir. Mais d'autre part, il y a un frein plus psychologique : la méthode invite à se poser des questions, à oser, à se tromper, et ce, devant les autres étudiants, devant l'enseignant... ce n'est donc évident pour personne ! 

Par conséquence, il y a trois composantes fondamentales auxquelles l'enseignant doit également être attentif :

1. veiller à ce que le cadre de travail soit bienveillant et respectueux, afin de limiter, voire supprimer tous freins potentiels à la recherche des outils et du chemin pour avancer; c'est un élément indispensable pour pouvoir oser et que la critique positive, celle qui permet d'avancer, puisse être utilisée en classe;
2. soigner autant que possible, et calibrer au mieux, les scénarios d'apprentissage, que ce soit pour le travail en séance ou pour celui réalisé en dehors; c'est indispensable pour créer une dynamique de travail constructive et positive !
3. avoir confiance dans le potentiel des étudiants, confiance en lui-même, confiance en l'intelligence collective; c'est très important pour maintenir le cap et ainsi atteindre les objectifs visés. 

Dans tous les cas, dans ce contexte de développement de méthodes d'apprentissage non-conventionnelles, l'enseignant est un chercheur qui, sur base de constats et d'une approche réflexive, propose, expérimente et partage de nouvelles formes d'enseignement et d'apprentissage. En conséquence, il doit accepter lui aussi, d'oser et de se tromper, de faire des erreurs... pour pouvoir, ensuite, rebondir et aller de l'avant! 

4. Les étudiants

"Last but not least", ma classe renversée peut être également présentée en prenant le point de vue des étudiants; en particulier, en considérant ce que le mode en classe renversée peut leur apporter.

Tout d'abord, la classe renversée favorise le développement des compétences "techniques" visées par le cours. Et ce, par principe !, puisque ces compétences sont travaillées dès les premières séances de cours... on identifie alors rapidement les difficultés, les faiblesses en cours de route et on les travaille. Les étudiants s'approprient donc les concepts et les outils nécessaires à la compréhension et à l'analyse des "réseaux informatiques" tout au long du quadrimestre. 

En lien direct avec ce premier point, la classe renversée permet d'accumuler de la confiance en soi vis-à-vis de la matière couverte et des compétences attendues. On aborde ainsi la phase de préparation de l'examen (et l'examen lui-même) de manière sereine, avec moins de stress, en étant plus confiant par rapport à ses propres compétences dans le domaine. 

Au-delà des apports liés à la "matière" du cours, la classe renversée favorise par ailleurs la collaboration plutôt que la compétition. Différents éléments y contribuent: les étudiants travaillent la matière en séance en équipe et doivent se la partager, se l'expliquer; ils sont également responsabilisés, en équipe, par rapport aux sous-chapitres qu'ils doivent produire et partager avec les autres équipes; par ailleurs, avec les documents partagés, tout le monde peut bénéficier de la relecture et des correctifs réalisés par les étudiants: si quelqu'un peut contribuer positivement, autant que cela puisse servir à tous.

La classe renversée encourage également la mise en pratique de connaissances, de compétences, .... face à un problème ouvert. En effet, en classe renversée, on se questionne, on ose, on accepte de se tromper (pour mieux comprendre ensuite)... on trouve des outils et on identifie un chemin pour pouvoir avancer... Grâce à tout cela, on se rend compte au final (et cela se fait certainement de manière inconsciente) que l'on a en nous les capacités, individuellement ou collectivement, pour aborder un (tout autre) problème ouvert. On accumule dès lors de la confiance en soi de manière générale.

Finalement, la classe renversée favorise la dimension "développement personnel". C'est un aspect que je n'avais pas imaginé en me lançant dans l'aventure. En classe renversée, parce qu’on est amené à interagir avec les autres (produire, partager, expliquer,...), on apprend indirectement sur soi-même. En effet, face au groupe, on peut rapidement se positionner: le fait de faire des (mêmes) choses ensemble permet de se rendre compte comment moi, j'aborde le problème/la question; comment et jusqu'à quel point je me questionne; quelle est l'envergure des solutions que je propose, quelle est ma finesse de compréhension, ... Au final, on peut identifier ses propres forces et faiblesses et du coup, connaître ou reconnaître ses talents, ses points forts, son élément! Et à partir de ce moment-là, il est alors plus facile d'oser, de se lancer! 

A ce propos, je me souviendrai toujours de ces étudiants discrets, intervenants très peu lors des premières séances, et qui, au fur et à mesure des séances se retrouvent devant le tableau, prêt à partager des explications avec les autres. Avaient-ils bénéficié de cet apport indirect de la classe renversée? Un mélange de confiance et de positionnement? Je le pense sincèrement.... Car il est primordial de pouvoir être confronté au groupe pour pouvoir se développer soi-même!

On me questionne souvent sur ma classe renversée ! Et oui !, j'aime en parler ... tant pour partager mon expérience et ma réflexion que pour obtenir un regard extérieur (et bienveillant) sur ma pratique. 

Je ne prétends évidemment pas décrire un modèle, une méthode à reproduire; le partage de mon expérience démontre néanmoins qu'il est possible d'enseigner autrement... Libre ensuite à chacun d'aller puiser l'un ou l'autre élément qui l'intéresse... pour au final, créer sa propre sauce!

Et si c'était maintenant à votre tour de fabriquer votre sauce, je pourrai, à mon tour, vous questionner! Alors, à quand une discussion renversante sur le sujet ?